Como certificar o nivel de español e facerse examinador DELE

Benvidos/as de novo a esta bitácora que fai referencia ao Tema 4: O ensino-aprendizaxe e certificación de linguas estranxeiras polas institucións internacionais. 

Nesta última entrada falarei de cales son as certificacións de español e como facerse examinador dos diplomas DELE, para iso contareivos como é o proceso, xa que eu mesmo fixen o curso de examinador.

Que é o DELE?

Para comezar, os diplomas de español DELE son títulos oficiais acreditativos do grao de competencia e dominio do idioma español que concede o Instituto Cervantes en nome do Ministerio de Educación e Formación Profesional. A persoa que queira acreditar o seu coñecemento do idioma será a que decida a que nivel do MCER desexa presentarse (os nosos máis que coñecidos niveis do A1 ao C2). Cada exame constará de 4 probas, no que a cualificación final será de APTO ou NON APTO: comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión e interacción escritas e, por último, expresión e interacción orais.

Tipos de certificacións de español

Antes de entrar en materia, parecíame interesante explicarvos que, ademais dos DELE, existen os DELE para escolares. Nestes últimos os temas e as situacións das tarefas que se propoñan no exame están adaptados aos seus coñecementos e intereses e, polo tanto, son máis adecuados para a súa idade. Por este motivo, para ser examinador/a de DELE para escolares, hai que facer unha formación específica xa que non valería o curso de examinador de DELE. Estes exames están orientados a estudantes de entre 11 e 17 anos e comprenden os niveis do MCER do A1 ao B2. 

Así mesmo, o DELE non é a única maneira de certificar a acreditación do coñecemento do español, senón que tamén está o SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española). O SIELE, a diferenza do DELE, certifica o coñecemento de español sobre unha escala de puntos equivalentes aos niveis A1-C1 do MERC. É dicir, neste caso só ten até C1 e a persoa candidata non ten que elixir un nivel determinado que acreditar. Outra das principais diferencias é que o DELE ten vixencia indefinida, porén o SIELE unha duración de 5 anos. Deíxovos por aquí un pdf con todas as diferenzas, por se queredes ampliar información. Pola contra, as probas son exactamente as mesmas que as do DELE e tamén goza de recoñecemento internacional

Examinador/a DELE

No eido da formación en ELE hai moitos cursos, tantos que ás veces non sabes moi ben por onde tirar. A miña experiencia persoal para facer o curso de examinador pasou previamente por un curso de Iniciación na ensinanza de ELE, impartido no Centro de Linguas da Universidade de Vigo en colaboración co Instituto Cervantes. Gustoume tanto que logo decidín acreditarme como examinador de DELE. 

O primeiro que debedes saber é que os cursos de examinador van tamén por niveis (A1-A2, B1-B2, C1-C2 e A1-A2/B1 para escolares) e, o segundo, que podedes facer o curso en modalidade presencial ou a distancia. Eu acrediteime a distancia dos niveis A1-A2 no Instituto Cervantes de Praga, pero... por que me decidín por Praga? Pois basicamente polo prezo e os horarios, xa que varían moito dependendo do país. Na propia páxina do DELE podedes consultar os cursos que están abertos na actualidade.

Como o proceso do curso é un pouco complexo vou tentar resumilo e, ao mesmo tempo, farei referencia ás probas do exame para obter o DELE:

a) Estrutura e análise

En primeiro lugar, na propia páxina do Cervantes hai uns modelos de exame, segundo niveis, no que a persoa candidata pode acceder e verificar o tipo de probas e tarefas, a súa duración e puntuación. Asemade, cada proba ten unha serie de especificacións (capacidade que se avalía, tarefa que realizará e características dos textos) para facilitar o desenvolvemento da proba. Podedes consultar todos estes datos aquí.

Pola banda do examinador, hai que ler as especificacións dun modelo de A1 (posteriormente fas o mesmo co A2), no que te familiarizas cos niveis e os descritores e practicas con 4 actividades de análises de probas con mostras reais.

b) Desenvolvemento

Non vos vou aburrir coas múltiples follas de cualificación, respostas e materiais, pero si me gustaría comentarvos que a persoa candidata recibe instrucións e material para preparar previamente a proba oral noutra sala, antes de realizar esa parte do exame.

Esta proba consiste en dúas tarefas de expresión oral e unha de interacción: unha presentación persoal (1 ou 2 min) e a exposición dun tema (2 ou 3 min), o importante é que en ambas as dúas a persoa candidata fale de todos os aspectos que se lle pidan na lámina de preparación. A tarefa de interacción oral dura un pocuo máis (3 ou 4 min).

c) Cualificación

O que máis me sorprendeu do exame DELE é que, mentres se realiza o exame, ademais da persoa entrevistadora hai tamén un cualificador, polo que á hora das cualificacións deben consultar a súa folla de cualificación e poñerse de acordo. Isto paréceme que garantiza un resultado máis xusto. 

Para cualificar hai unhas bandas de cualificación que van da banda 0 e 1 (NON APTO) á banda 2 e 3. (APTO). A banda 2 correspondería ao nivel A1 do MERC e as outras estarían por debaixo ou por arriba respectivamente. Estas bandas, á súa vez, están baseadas na escala uso da lingua do A1 que avalía a eficacia comunicativa, repertorio lingüístico e control de regras gramaticais para comunicarse (pronunciación intelixible, coherencia e cohesión no discurso, etc.) e nunha escala de cumprimento da tarefa.

Para finalizar, a propia realización do curso pareceume moi interesante realizar talleres ilustrativos de mostras estandarizadas das distintas bandas, xa que permite ser máis consciente do que se pide nelas. Posteriormente, con outras compañeiras e mediante a ferramenta do foro, tiñamos que facer nós unha avaliación de mostras e conseguir unha unificación de criterios, como no propio exame entre a persoa entrevistadora e a observadora-cualificadora. Con esta actividade practicamos dun xeito máis real o desenvolvemento e cualificación do exame.

Por último, deíxovos un vídeo do Instituto Cervantes no que se desenvolve a proba oral dun nivel A2 do MERC.

Até aquí a entrada, espero que vos resultase interesante!

Presentación final: Plurilingüismo e pluriculturalismo na aula de LE

Boas a todos/as!

Déixovos por aquí a miña presentación e unha pequena reflexión de por que escollín este tema.

 

Onte, ao rematar a presentación, a compañeira Silvia preguntoume o motivo polo que escollera este tema e, nun primeiro momento, a miña resposta foi que cando vin na listaxe que a maioría deles comezaba por «Marco Común de Referencia Europeo...» seguido dun montón de letra, o título do que escollín parecérame moito máis atraente. Ademais, como me gusta aprender sobre outras linguas e culturas, semellaba máis interesante e axeitado para desenvolver e, ao mesmo tempo, provocoume a curiosidade de como poder levalo á aula. Hai que puntualizar aquí que o propio MERC fai referencia a que ten que desenvolverse a competencia lingüística e pluricultural, mais as implicacións nos currículos do MERC trátanse máis polo miúdo na guía do Consello de Europa: Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education (Beacco et al, 2016a).

Despois da presentación, lembrei que outra das razóns pola que escollín este tema foi pola miña propia experiencia cando cheguei de intercambio á Istanbul Üniversitesi: o que aconteceu foi que tiven que cambiar algunhas das materias da miña carreira (Tradución e Interpretación Inglés) e o Departamento de Español permitiume facelo por outras de Filoloxía Hispánica, para así poder completar os créditos obrigatorios. E foi nesta última na que tiven dúas materias nas que máis reparei no plurilingüismo e pluriculturalismo (e tamén a interculturalidade). 

Xa de por si, pola súa historia e situación xeográfica, Turquía é un melting pot de culturas e isto trasládase tamén as aulas, onde convives con xente turca de distintas orixes (grega, xudía, musulmá, kurda etc.), árabe, ou mesmo de Turkmenistán. O caso é que na materia de «Expresión oral avanzada de español» os estudantes propoñíamos películas e libros en español que despois comentabamos na aula. O día que comentamos o filme Tierra y libertad de Ken Loach, a profesora propúxome que eu na seguinte clase dese unha charla sobre a Guerra Civil Española e, aínda que non son para nada un experto, dixen que si. Esta clase, en especial, paréceme agora un bo exemplo de competencia plurilingüística e pluricultural xa que, ademais da miña exposición, creouse un verdadeiro intercambio e diálogo cultural entre eu e os meus compañeiros.

Na outra materia, «Tradución español-turco» tamén notei esas competencias, xa que cando facíamos algunhas traducións (tanto directas coma inversas) aproveitaban para preguntarme sobre contidos culturais ou, en ocasións, sobre cal me soaba máis natural en español. Lembroume, asemade, a cando na carreira nos dicían que non traducimos só linguas, senón tamén cultura. 

En conclusión, considero que nestas materias produciuse unha verdadeira aprendizaxe de linguas e culturas, moi produtiva e interesante tanto para min coma para os meus compañeiros e profesora.

Espero que vos resultase interesante, grazas por lerme e até a próxima entrada!

 

Descifrando a comunicación non verbal

Boas, compañeiros e compañeiras!

A entrada desta bitácora está baseada no Tema 3: Os niveis de referencia de aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias.

En referencia ao tema e dentro do Marco Europeo común de referencia para as linguas recóllense as competencias comunicativas que xogan un papel fundamental na formación en linguas. Dentro destas competencias vou centrarme na competencia sociolingüística (a que relaciona idioma con identidade social) e máis concretamente na comunicación non verbal.

Para comezar, en relación á comunicación non verbal, en particular chámame a atención que sen dicir un chío poidamos proporcionar tanta información. Así pois, o que aínda me abraia máis é que existan persoas que, coma se fosen «videntes corporais», poidan interpretar todos eses xestos, do tipo «se tes os brazos cruzados estás a te protexer fronte ao interlocutor». Incluso a nivel máis profesional, e froito da aprendizaxe, atópanse os peritos xudiciais que traballan co comportamento non verbal coa fin de detectar incongruencias ou mentiras nunha declaración, o que pode servir como proba nun xuízo. Doutra banda, aínda que pareza algo sacado dun filme ou serie, hai universidades, coma a UNED, que imparten títulos propios desta tipoloxía.

A comunicación non verbal é un concepto moi amplo, en calquera caso, como aparece recollido no Diccionario de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas «por comunicación non verbal enténdense aqueles aspectos do intercambio comunicativo distintos das palabras que son capaces de transmitir significado». Dito con outros termos, estes aspectos de linguaxe corporal (ou non verbal) poden ser, en concreto, os xestos, as expresións faciais, o ton de voz, a velocidade da fala ou a distancia entre os interlocutores (a isto referireime máis adiante). Tamén se cita o Marco europeo común de referencia para as linguas, que indica que a interacción oral estaría incluída dentro da comunicación non verbal. En especial a través de accións e xestos nos que o enunciado non se poida interpretar sen que se perciba a acción (sinalar mentres se pide algo) e das accións paralingüísticas, por medio de sons («agh», para expresar noxo) ou xestos (puño apertado para indicar protesta). De igual modo, as características paratextuais dunha ilustración ou un texto (como a letra grosa para destacar un texto) tamén se incluirían como comunicación non verbal.

 

Imaxe de gstudioimagen en Freepik

A cultura é a base da linguaxe non verbal e a nosa cultura marca as nosas ideas ao longo da aprendizaxe nun lugar e contexto determinados. Isto está totalmente conectado coa nosa comunicación non verbal, xa que se non temos ningún tipo de inmersión ou contacto con esa cultura custaranos descifrar o significado dos xestos asociados a ela. Igualmente, na profesión de tradutor esa interpretación da cultura tamén é moi relevante, posto que non só traducimos palabras, senón que traducimos cultura. Isto ten como consecuencia que «traducirmos eses xestos» non sexa nada fácil se non coñecemos ben esa cultura. Con todo, sen dúbida, a linguaxe non verbal máis complicada coido que pode ser o silencio xa que o que, por exemplo, para un asiático pode significar respeto, a nós pode xerarnos incomodidade.

Un dos aspectos relacionados coa definición que semella máis interesante, a distancia entre interlocutores, veríase reflectido en que sempre resulta máis fácil interpretar os códigos corporais dunha persoa que teña unha cultura similar, como pode ser no noso caso a mediterránea, que a de alguén do outro lado de Europa (ou do mundo). Pero se queremos desmontar esta hipótese, só hai que pensar en toda esa riqueza xestual dos italianos na que, malia que temos unha cultura similar, en moitos dos casos non iamos pescudar o significado. 

Pola miña banda, vou aproveitar esta última parte do blog para compartir a miña experiencia persoal coa comunicación non verbal a través dos xestos doutra cultura mediterránea, pero á súa vez distinta: a turca. E é que, en máis dunha ocasión, a miña falta de coñecemento sociocultural levoume a unha interpretación errónea do significado dun determinado aceno. Aproveito para lembrar que considero que o coñecemento sociocultural tamén está relacionado coa cosmovisión (a visión propia do mundo), que tratei na primeira entrada desta materia.

Volvendo ao tema, polo xeral, na cultura turca xesticúlase moito e calquera xesto que se realice a través das mans ou de expresións faciais pode darnos moita información. Algúns destes xestos son moi diferentes aos nosos, mentres que outros que nos poden parecen normais, así e todo, poden resultar ofensivos. Achégovos unha pequena recompilación dos que me lembro:

• Dicir non: unha persoa turca realiza este xesto botando a cabeza cara atrás e levantando as cellas, ás veces tamén o acompañan da palabra hayır (non)
  
• Estar asustado/a: para indicar que están asustados/as meten o dedo polgar na boca ao mesmo tempo que botan a cabeza cara atrás.
  
• Indicar que queres un pouco: para facer este xesto xuntan o índice e o polgar (similar ao noso, mais o noso é un movemento máis estático).
• «Tocar madeira» (un dos meus favoritos): para tocar madeira dan un bico ao aire mentres tocan o lóbulo de orella e despois petan en calquera superficie. Ás veces tamén din nazar (mal de ollo), facendo referencia o que nós chamamos o «ollo turco», un amuleto protector que se atopa nas portas de casas e establecementos.
• Recibir cartos: para facer este curioso xesto tocan a mandíbula coa man e lévana até o queixo co significado de agradecemento.
• Símbolo da figa: para nós é un símbolo protector, pero para a xente turca é moi ofensivo.
• Símbolo de OK: se alguén che pregunta «que tal a comida?» mellor levanta o polgar porque o noso OK sería o equivalente inglés de «f*** you!».
  

Finalmente, esta pequena comparación entre os xestos turcos e españois pode resultar significativa para mostrarnos como o coñecemento sociocultural pode influír na aprendizaxe cultural e no desenvolvemento de competencias, algo proporcional á súa posta en práctica. Por se tedes máis curiosidade, déixovos un vídeo con máis exemplos.

Até aquí a entrada de hoxe, espero que vos resultara interesante!

 

 

 

O misterio do 7.º nivel e o proxecto PETRA

Por aquí estamos cunha nova entrada e, aínda que pareza que o título estea sacado dunha serie de ciencia ficción ou dun libro de «Elixe a túa propia aventura», o certo é que se basea no Tema 2. Marco Común Europeo de Referencia para as linguas (MCER), tamén coñecido polas súas siglas en inglés (CFER).

Até a nosa clase non sabía moito do MCER, para min era pouco máis ca un cadro, que vira por primeira vez na Escola de Idiomas, no que aparecían unha serie de escalas e descritores para adquirir unhas competencias e uns determinados niveis na aprendizaxe dun determinado idioma. Eses niveis, os famosos A1 ou C2, subdividíanse ás veces en dous e ademais servían para facer referencia a indicar en que nivel estabas. Coido que tamén os tiña asociados simplemente á adquisición dun determinado nivel a través de exames: o C1 de Cambridge etc. En resumo, para min servía pouco máis que como unha ferramenta, se cadraba, para consultar as destrezas ou competencias que podía adquirir segundo o nivel.

Agora que analizamos o MCER máis polo miúdo, unha cousa que me chamou a atención é que o principal obxectivo sexa «fomentar un ensino de linguas de calidade e unha Europa de cidadáns plurilingüe de mentalidade aberta», como se recolle no capítulo 2. Aspectos clave del MCER para la enseñanza y el aprendizaje do Centro Virtual Cervantes. Realmente non sei se só quedará en literatura ou política mais, polo menos, semella un bo obxectivo e moito máis que un cadro ou escala.

E enlazando co tema desta entrada, eu sempre pensei que o nivel C2 era o maior nivel que se podía adquirir, que era un nivel difícil de conseguir, un nivel de (case) nativo ou nativo. Mais, alén diso, indícase:

• Na sección 3.2 do MCER de 2001: este «dominio extenso» (Trim) ou «dominio extenso operativo» (Wilkins) podería ampliarse para que incluíra unha competencia intercultural máis desenvolvida que se atopa por riba dese nivel e que conseguen moitos profesionais da lingua.
  

• Na sección 3.6 do MCER de 2001: o nivel C2 ou «Maestría» non implica unha competencia nativa ou próxima, senón que pretende caracterizar o grao de precisión, propiedade ou facilidade de uso dos aprendentes brillantes.

De feito, o equipo de traballo responsable do MCER só adoptou os seis primeiros niveis de Wilkins, posto que consideraban que o séptimo estaba fóra do ensino xeral (e polo tanto non consideraron que había que contar con el). Por outra banda, o proxecto de investigación da Swiss National Science Foundation (SNSF), que confirmou de xeito empírico os niveis e os descritores ilustrativos do MCER de 2001, corroborou tamén a existencia deste séptimo nivel.

Nesta investigación tamén se chegou á conclusión de que alumnado que estaba a cursar Tradución e Interpretación na Universidade de Lausana atopábase por riba deste nivel C2 e, igualmente, isto adoitaba acontecer cos profesionais da tradución e interpretación que traballan nas institucións europeas. Esta información conéctanos co Proxecto PETRA (do que non tiven constancia durante a miña formación universitaria) que establece un marco de referencia para a tradución literaria e no que, por exemplo, alguén que teña un nivel C2 do MCER, atoparíase no terceiro dos cinco niveis desenvolvidos.

Imaxe do logotipo do Proxecto Petra

Na introdución deste proxecto sulíñase que cada tradutor/a se adentra na profesión dun xeito diferente: quer ao estudar idiomas ou a carreira, quer noutros contextos (como poderían ser os fillos/as da emigración con capacidade bilingüe). Velaí é onde se desenvolve o obxectivo do Marco de Referencia PETRA-E para a Educación e a Formación de Tradutores Literarios (abreviado como Marco de Referencia PETRA-E). Os profesionais da tradución poderían empregalo para avaliar as competencias e analizar cales deberían perfeccionar, mentres que para os/as formadores/as serviría como ferramenta para mellorar o ensino.

O Marco de Referencia PETRA-E presenta tamén unha serie de competencias (como o MCER) que, neste caso, debería ter un profesional da tradución literaria segundo o nivel (a pesar da complexidade que implica sempre o proceso da tradución). Estes niveis comprenderían: principiante, aprendiz avanzado, profesional incipiente, profesional avanzado e experto. Tamén se coñecen polas súas abreviacións que van do TL1 até o TL5, onde un recén egresado tería o TL1 e o outro extremo (o nivel experto TL5) implicaría a capacidade de ter e pór en práctica, por exemplo, a transmisión de habilidades e coñecemento.

Como conclusión, este marco de referencia, que por outra banda descoñecía, paréceme unha ferramenta útil para darte de conta de todo o que debes saber facer ou coñecer nun determinado nivel e como instrumento de autoavaliación. Considero que ás veces é dificil analizarmos esa información, na que ademais o background de cada profesional pode ser moi diferente. Por último, outro punto que me parece interesante é que está moi conectado coa práctica da profesión, na que vas desenvolvendo competencias porque, como sempre se nos recordou na universidade, é unha profesión eminentemente práctica e na que «a traducir apréndese traducindo».

Referencias:

Cervantes, C. C. V. (s. f.). CVC. Marco común europeo de referencia para las lenguas. Volumen complementario. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/

Introduction | Framework Literary Translation. (s. f.). https://petra-educationframework.eu/introduction/

 

O xeito de ver o mundo inflúe na educación?

Benvidos/as á primeira entrada da materia «As linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional» na que achegarei os meus comentarios e reflexións sobre o Tema 1. O ensino de linguas no presente modelo educativo, estatal e autonómico. Un tema que xa de entrada da para pensar: que importancia se lle da o ensino de linguas? Foi sempre así?

Mais comezarei polo primeiro aspecto que me chamou a atención: a cosmovisión. Durante a primeira sesión que impartiu Carla fixemos un exercicio a través de Mentimeter, unha ferramenta en liña na que a través dun código tiñamos que responder a «que valores pensabamos que eran necesarios nunha aula por parte do profesorado e/ou alumnado». Aparte de que xa este tipo de actividade gústame (porque fai pensar e mantente atento), o uso desta ferramenta que non coñecía foi o que máis me sorprendeu, xa que crea unha nube de palabras de xeito visual e colaborativo (por tamaño e segundo a frecuencia de repetición dos conceptos). Isto resulta moi interesante, xa que permite facer un mapa mental do que o grupo considera máis importante e achegar novas ideas.

Nesa nube apareceu cosmovisión, creo que foi a compañeira Rita a que o achegou. Así que o primeiro que fixen foi buscalo na RAG, aínda que máis tarde lembrei que xa o coñecía porque na propia RAG, como termos máis buscados, aparecera recollida na súa versión alemá. Como son moi curioso e gústame saber de onde veñen as cousas, procurei esta vez no Portal das palabras. Aquí se indica que o termo foi creado polo filósofo Wilhelm Dilthey e está formado por Welt (mundo) e Anschauung (visión), polo tanto na súa forma galega e castelá adaptouse como «cosmovisión». 

Para profundizar neste concepto creo que antes sería interesante responder a estas preguntas: cal son as túas crenzas? os teus valores? que fas? que é bo? que é verdadeiro? que é real? Algunhas poden ser preguntas demasiado filosóficas, pero poden ser un bo punto de partida para profundizar no concepto de «cosmovisión».

Podemos dicir, chegados a este punto, que é un xeito de ver e interpretar o mundo, pero como afectaría isto no eido da educación? Penso que totalmente, para comezar porque somos seres sociais e a educación que recibimos ao longo da nosa vida fainos desenvolver habilidades e aprendizaxe, que se non temos limitan o noso mundo e, polo tanto, a nosa cosmovisión. Como exemplo, podemos pensar como a experiencia de vivir no estranxeiro a través dun programa de intercambio e coñecermos outras novas realidades e culturas, das que consciente ou inconscientemente tiñamos prexuízos, permítenos ampliar a nosa cosmovisión. Isto tamén podería afectar a todos os axentes educativos, porque ademais de ser un concepto persoal e cultural, tamén é aberto, vivo, no que existe unha grande influencia entre alumnado e profesorado e que pode modificarse ao longo da vida educativa. Isto último, permitiríanos enlazar a cosmovisión co enfoque da aprendizaxe ao longo da vida, proposto pola UNESCO.

  

Foto de Fallon Michael en Unsplash

 

 

Na seguinte sesión, no final do tema debatemos unha serie de preguntas sobre os aspectos lexislativos. A primeira pregunta desta dinámica «Cando cres que se usaba con máis frecuencia o ensino de linguas» enlazaba con ¿é importante o uso da literatura na aula? A súa vez, nese apartado está o segundo aspecto que quero tratar, no vídeo de «A utilidade do inútil nas nosas vidas», do escritor e filósofo italiano Nuccio Ordine. Entón, canto de útil ou inútil é a educación e a aprendizaxe de linguas? Todos e todas estaremos de acordo que a educación en xeral é útil para as nosas vidas, pero que parte desa educación ou materia considérase útil? Poderiamos falar que para algúns sectores da sociedade xa as propias «letras» non son productivas nin útiles para a sociedade.

 

Antes de máis, dicir que xa coñecía o autor porque lera parte dos seus «Clásicos para la vida. Una pequeña biblioteca ideal». O que sobre todo lembro deste libro e que ademais da súa defensa dos clásicos fai unha crítica ao modelo educativo, xa que non permite formar a cidadáns libres e con espíritu crítico. Por unha banda, no propio vídeo o autor tamén fai fincapé nos valores da sociedade actual (o tempo e o diñeiro propios da sociedade mercantilista), na que di que a escola e a universidade debería estar protexida. O certo é que non é así, por poñer un exemplo próximo, nas materias comúns do mestrado damos en tres semanas contidos que se imparten en pedagoxía ou en maxisterio durante varios anos, co cal é máis difícil asimilar toda esa cantidade de información. 

  

Por outra banda, como di o autor, a aprendizaxe debería realizarse con lentitude e para comprender lentamente. Presenta a cultura e a educación como conceptos relacionados coa humanidade, tanto as relacións humanas como a educación precisan tempo, pero o sistema educativo non está estruturado dese xeito. Coa aprendizaxe de linguas debería ser igual, aínda lembro (traumatizado) un curso intensivo de turco que fixen cando estiven de intercambio, aí comprobei por min mesmo que cantidade de información, horas de docencia e contidos non son proporcionais á calidade na propia aprendizaxe (curso, dito todo isto, que deixei ás dúas semanas). Máis tarde fixen un curso en liña do Yunus Emre Enstitüsü (o equivalente ao noso Cervantes) e aquí apercibín dúas cousas: que o formato en liña non ten por que estar en detrimento da calidade e que dar clases dun xeito máis alternado permitíame asimilar mellor os contidos.

 

Por último, esa utilidade do inútil que proclama o autor podería levarnos a que se nos diferenciase dos demais mesmo para conseguir un traballo ou, doutro xeito, para achegarnos a unha educación que non teña directamente un resultado económico. Polo tanto, que é útil ou inútil? Seguro que a resposta que deamos variará segundo a nosa propia cosmovisión.