Como certificar o nivel de español e facerse examinador DELE

Benvidos/as de novo a esta bitácora que fai referencia ao Tema 4: O ensino-aprendizaxe e certificación de linguas estranxeiras polas institucións internacionais. 

Nesta última entrada falarei de cales son as certificacións de español e como facerse examinador dos diplomas DELE, para iso contareivos como é o proceso, xa que eu mesmo fixen o curso de examinador.

Que é o DELE?

Para comezar, os diplomas de español DELE son títulos oficiais acreditativos do grao de competencia e dominio do idioma español que concede o Instituto Cervantes en nome do Ministerio de Educación e Formación Profesional. A persoa que queira acreditar o seu coñecemento do idioma será a que decida a que nivel do MCER desexa presentarse (os nosos máis que coñecidos niveis do A1 ao C2). Cada exame constará de 4 probas, no que a cualificación final será de APTO ou NON APTO: comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión e interacción escritas e, por último, expresión e interacción orais.

Tipos de certificacións de español

Antes de entrar en materia, parecíame interesante explicarvos que, ademais dos DELE, existen os DELE para escolares. Nestes últimos os temas e as situacións das tarefas que se propoñan no exame están adaptados aos seus coñecementos e intereses e, polo tanto, son máis adecuados para a súa idade. Por este motivo, para ser examinador/a de DELE para escolares, hai que facer unha formación específica xa que non valería o curso de examinador de DELE. Estes exames están orientados a estudantes de entre 11 e 17 anos e comprenden os niveis do MCER do A1 ao B2. 

Así mesmo, o DELE non é a única maneira de certificar a acreditación do coñecemento do español, senón que tamén está o SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española). O SIELE, a diferenza do DELE, certifica o coñecemento de español sobre unha escala de puntos equivalentes aos niveis A1-C1 do MERC. É dicir, neste caso só ten até C1 e a persoa candidata non ten que elixir un nivel determinado que acreditar. Outra das principais diferencias é que o DELE ten vixencia indefinida, porén o SIELE unha duración de 5 anos. Deíxovos por aquí un pdf con todas as diferenzas, por se queredes ampliar información. Pola contra, as probas son exactamente as mesmas que as do DELE e tamén goza de recoñecemento internacional

Examinador/a DELE

No eido da formación en ELE hai moitos cursos, tantos que ás veces non sabes moi ben por onde tirar. A miña experiencia persoal para facer o curso de examinador pasou previamente por un curso de Iniciación na ensinanza de ELE, impartido no Centro de Linguas da Universidade de Vigo en colaboración co Instituto Cervantes. Gustoume tanto que logo decidín acreditarme como examinador de DELE. 

O primeiro que debedes saber é que os cursos de examinador van tamén por niveis (A1-A2, B1-B2, C1-C2 e A1-A2/B1 para escolares) e, o segundo, que podedes facer o curso en modalidade presencial ou a distancia. Eu acrediteime a distancia dos niveis A1-A2 no Instituto Cervantes de Praga, pero... por que me decidín por Praga? Pois basicamente polo prezo e os horarios, xa que varían moito dependendo do país. Na propia páxina do DELE podedes consultar os cursos que están abertos na actualidade.

Como o proceso do curso é un pouco complexo vou tentar resumilo e, ao mesmo tempo, farei referencia ás probas do exame para obter o DELE:

a) Estrutura e análise

En primeiro lugar, na propia páxina do Cervantes hai uns modelos de exame, segundo niveis, no que a persoa candidata pode acceder e verificar o tipo de probas e tarefas, a súa duración e puntuación. Asemade, cada proba ten unha serie de especificacións (capacidade que se avalía, tarefa que realizará e características dos textos) para facilitar o desenvolvemento da proba. Podedes consultar todos estes datos aquí.

Pola banda do examinador, hai que ler as especificacións dun modelo de A1 (posteriormente fas o mesmo co A2), no que te familiarizas cos niveis e os descritores e practicas con 4 actividades de análises de probas con mostras reais.

b) Desenvolvemento

Non vos vou aburrir coas múltiples follas de cualificación, respostas e materiais, pero si me gustaría comentarvos que a persoa candidata recibe instrucións e material para preparar previamente a proba oral noutra sala, antes de realizar esa parte do exame.

Esta proba consiste en dúas tarefas de expresión oral e unha de interacción: unha presentación persoal (1 ou 2 min) e a exposición dun tema (2 ou 3 min), o importante é que en ambas as dúas a persoa candidata fale de todos os aspectos que se lle pidan na lámina de preparación. A tarefa de interacción oral dura un pocuo máis (3 ou 4 min).

c) Cualificación

O que máis me sorprendeu do exame DELE é que, mentres se realiza o exame, ademais da persoa entrevistadora hai tamén un cualificador, polo que á hora das cualificacións deben consultar a súa folla de cualificación e poñerse de acordo. Isto paréceme que garantiza un resultado máis xusto. 

Para cualificar hai unhas bandas de cualificación que van da banda 0 e 1 (NON APTO) á banda 2 e 3. (APTO). A banda 2 correspondería ao nivel A1 do MERC e as outras estarían por debaixo ou por arriba respectivamente. Estas bandas, á súa vez, están baseadas na escala uso da lingua do A1 que avalía a eficacia comunicativa, repertorio lingüístico e control de regras gramaticais para comunicarse (pronunciación intelixible, coherencia e cohesión no discurso, etc.) e nunha escala de cumprimento da tarefa.

Para finalizar, a propia realización do curso pareceume moi interesante realizar talleres ilustrativos de mostras estandarizadas das distintas bandas, xa que permite ser máis consciente do que se pide nelas. Posteriormente, con outras compañeiras e mediante a ferramenta do foro, tiñamos que facer nós unha avaliación de mostras e conseguir unha unificación de criterios, como no propio exame entre a persoa entrevistadora e a observadora-cualificadora. Con esta actividade practicamos dun xeito máis real o desenvolvemento e cualificación do exame.

Por último, deíxovos un vídeo do Instituto Cervantes no que se desenvolve a proba oral dun nivel A2 do MERC.

Até aquí a entrada, espero que vos resultase interesante!

Tema 6. O deseño curricular base para as linguas estranxeiras

Ola de novo!

Nesta entrada preséntovos o tema 6 «As programacións didácticas vixentes» que foi impartida por Gonzalo durante a sesión do 12 de decembro. O contido principal deste tema é o funcionamento do proceso de oposicións como profesorado de linguas estranxeiras: elaboración de programacións e unidades didácticas, rúbrica de avaliación e os aspectos principais de dita programación didáctica. 

DIARIO

O primeiro que fixemos foi a actividade de Think, write, pair & share, que desenvolverei máis polo miúdo no dosier, pero como primeira conclusión saquei que non tiña moito idea do proceso e que as competencias están cedidas ás CC. AA.

A continuación, Gonzalo explicounos que neste tema iamos traballar as unidades didácticas de xeito e a programación dun xeito resumido. Os documentos e normativas podemos atopalos na seguinte ligazón, o que creo que foi unha boa maneira de presentar a continuación da materia, xa que neste tipo de trámites ás veces un non sabe exactamente onde atopar esta información.

O primeiro de todo é que é un proceso de concurso-oposición, é dicir, valóranse os méritos e tamén unha serie de probas. Neste caso haberá dúas probas que se dividen á súa vez en dúas partes e no que o tribunal estará composto por 5 membros (ou un mínimo de 3 membros): na primeira proba valórase o coñecemento da materia, porén, na segunda, demóstrase a actitude pedagóxica e o dominio das técnicas de docencia. Non vou especificar en que consiste cada parte, porque xa o vimos polo miúdo nos apuntamentos, pero si me gustaría comentar dúas cousas que me chamaron a atención:

• En primeiro lugar, que os temas son extraídos ao chou polo tribunal (co cal se non tes tempo de preparalo ou queres arriscar sempre terás a posibilidade de tentalo).
• En segundo lugar, que o temario é o mesmo que o de 1993 (a verdade é que pensei que escoitara mal), pero cando volvín consultalo despois atopei nesta páxina que fora derogado en 2011 para ser de novo derogado en 2012 e volver ao de 1993 (motivos políticos para variar?).

Despois deste día, extraese a proba que estaba dentro dun sobre lacrado e procédese á lectura conxunta da primeira e segunda parte da primeira proba. Da explicación desta parte tamén tirei a ensinanza de que ainda que non saibas o suficiente, sempre sabes máis do que pensas e o importante é puntuar e non deixalo en branco. Respecto da segunda proba, penso que é o que máis ansiedade me daría sería a chamada «encerrona» e organizar esa hora para a exposición da unidade didáctica. Outra ensinanza que saquei aquí é que podes levar materiais, mais non facer que interactúe o tribunal.

Ademais do propio proceso, tamén vimos a duración das probas, o baremo dos méritos e as cualificacións, nas que para pasar á fase de concurso hai que sacar, polo menos, un 5 e nas que, obviamente, o número de aspirantes pode ser maior que o das prazas.

 

 

Imaxe de freepik

DOSIER

Como xa dixen no comezo da entrada, a primeira actividade que fixemos foi o Think, write, pair & share na que, a diferenza do tema anterior, engadimos a parte de escribir. Nesta actividade formulamos o que nos gustaría preguntar e as dúbidas que temos no proceso de oposicións a secundaria. Como expliquei na anterior entrada é unha actividade colaborativa, que me parece interesante para formular dúbidas que ao mellor a min nunca se me ocorrerían. Por exemplo, respecto a como funcionan as listaxes de substitución ou que as titulacións oficiais de idiomas (idiomas estranxeiros e galego na EOI) puntúan por unha banda, e por outra, os certificados de calquera organismo certificador (Cambridge, Camões etc.) tamén puntúan en méritos.

Posteriormente, Gonzalo explicounos como desenvolver a tarefa 2 para a elaboración dunha programación LOMLOE con formato oposicións para linguas estranxeiras, neste caso para alumnado de 1.º ESO, baseado no Decreto 156/2022. Na última parte da clase, compartiu un documento colaborativo en Drive para que cada minigrupo acheguemos a nosa parte e nos sirva xunto ao modelo para preparar unha unidade didáctica; isto paréceme boa idea porque así nos axudamos e aprendemos entre todos os grupos. No caso do noso minigrupo tocounos «os obxectivos e a súa contribución ao desenvolvemento das competencias». Unha vez que os minigrupos compartiron o contido que lles correspondía de cada programación, presentamos unha unidade didáctica individual baseada na nosa lingua estranxeira. Para facela o que máis me custou foi sobre todo deseñar as propias actividades para despois aplicar o bloque, criterios de avaliación, as competencias e, especialmente, o que me levou máis tempo foi pensar en como asociar os contidos correspondentes e que tivera lóxica o peso de cada unha delas.

Como conclusión, pareceume moi útil este tema xa que é unha cuestión fundamental e significativa no caso de que nos queiramos dedicar ao ensino público. Persoalmente non o teño claro, pero penso que non hai que deixar de lado esa oportunidade e saber como se desenvolve o proceso paréceme vital e necesario. Por unha banda, resultoume especialmente importante a cuestión do baremo dos méritos, xa que no comezo sería a maneira de conseguir máis puntos se, como no noso caso, non temos experiencia. Por exemplo, saber que un curso homologado conta por «x» motivo fai que, como mínimo, non perdas tempo nin diñeiro. Por outra banda, non sabía tampouco cousas tan básicas como que o proceso de oposicións de secundaria non era o mesmo que os da EOI. En resumo, cantos máis coñecementos teñamos de como funciona o proceso das oposicións e o que nos piden, o desenvolveremos dunha forma máis adecuada; supoño tamén que o mellor será preparalo cun preparador/a ou nunha academia, pero de ser así iso xa se verá nun futuro máis ou menos próximo.

Presentación final: Plurilingüismo e pluriculturalismo na aula de LE

Boas a todos/as!

Déixovos por aquí a miña presentación e unha pequena reflexión de por que escollín este tema.

 

Onte, ao rematar a presentación, a compañeira Silvia preguntoume o motivo polo que escollera este tema e, nun primeiro momento, a miña resposta foi que cando vin na listaxe que a maioría deles comezaba por «Marco Común de Referencia Europeo...» seguido dun montón de letra, o título do que escollín parecérame moito máis atraente. Ademais, como me gusta aprender sobre outras linguas e culturas, semellaba máis interesante e axeitado para desenvolver e, ao mesmo tempo, provocoume a curiosidade de como poder levalo á aula. Hai que puntualizar aquí que o propio MERC fai referencia a que ten que desenvolverse a competencia lingüística e pluricultural, mais as implicacións nos currículos do MERC trátanse máis polo miúdo na guía do Consello de Europa: Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education (Beacco et al, 2016a).

Despois da presentación, lembrei que outra das razóns pola que escollín este tema foi pola miña propia experiencia cando cheguei de intercambio á Istanbul Üniversitesi: o que aconteceu foi que tiven que cambiar algunhas das materias da miña carreira (Tradución e Interpretación Inglés) e o Departamento de Español permitiume facelo por outras de Filoloxía Hispánica, para así poder completar os créditos obrigatorios. E foi nesta última na que tiven dúas materias nas que máis reparei no plurilingüismo e pluriculturalismo (e tamén a interculturalidade). 

Xa de por si, pola súa historia e situación xeográfica, Turquía é un melting pot de culturas e isto trasládase tamén as aulas, onde convives con xente turca de distintas orixes (grega, xudía, musulmá, kurda etc.), árabe, ou mesmo de Turkmenistán. O caso é que na materia de «Expresión oral avanzada de español» os estudantes propoñíamos películas e libros en español que despois comentabamos na aula. O día que comentamos o filme Tierra y libertad de Ken Loach, a profesora propúxome que eu na seguinte clase dese unha charla sobre a Guerra Civil Española e, aínda que non son para nada un experto, dixen que si. Esta clase, en especial, paréceme agora un bo exemplo de competencia plurilingüística e pluricultural xa que, ademais da miña exposición, creouse un verdadeiro intercambio e diálogo cultural entre eu e os meus compañeiros.

Na outra materia, «Tradución español-turco» tamén notei esas competencias, xa que cando facíamos algunhas traducións (tanto directas coma inversas) aproveitaban para preguntarme sobre contidos culturais ou, en ocasións, sobre cal me soaba máis natural en español. Lembroume, asemade, a cando na carreira nos dicían que non traducimos só linguas, senón tamén cultura. 

En conclusión, considero que nestas materias produciuse unha verdadeira aprendizaxe de linguas e culturas, moi produtiva e interesante tanto para min coma para os meus compañeiros e profesora.

Espero que vos resultase interesante, grazas por lerme e até a próxima entrada!

 

Descifrando a comunicación non verbal

Boas, compañeiros e compañeiras!

A entrada desta bitácora está baseada no Tema 3: Os niveis de referencia de aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias.

En referencia ao tema e dentro do Marco Europeo común de referencia para as linguas recóllense as competencias comunicativas que xogan un papel fundamental na formación en linguas. Dentro destas competencias vou centrarme na competencia sociolingüística (a que relaciona idioma con identidade social) e máis concretamente na comunicación non verbal.

Para comezar, en relación á comunicación non verbal, en particular chámame a atención que sen dicir un chío poidamos proporcionar tanta información. Así pois, o que aínda me abraia máis é que existan persoas que, coma se fosen «videntes corporais», poidan interpretar todos eses xestos, do tipo «se tes os brazos cruzados estás a te protexer fronte ao interlocutor». Incluso a nivel máis profesional, e froito da aprendizaxe, atópanse os peritos xudiciais que traballan co comportamento non verbal coa fin de detectar incongruencias ou mentiras nunha declaración, o que pode servir como proba nun xuízo. Doutra banda, aínda que pareza algo sacado dun filme ou serie, hai universidades, coma a UNED, que imparten títulos propios desta tipoloxía.

A comunicación non verbal é un concepto moi amplo, en calquera caso, como aparece recollido no Diccionario de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas «por comunicación non verbal enténdense aqueles aspectos do intercambio comunicativo distintos das palabras que son capaces de transmitir significado». Dito con outros termos, estes aspectos de linguaxe corporal (ou non verbal) poden ser, en concreto, os xestos, as expresións faciais, o ton de voz, a velocidade da fala ou a distancia entre os interlocutores (a isto referireime máis adiante). Tamén se cita o Marco europeo común de referencia para as linguas, que indica que a interacción oral estaría incluída dentro da comunicación non verbal. En especial a través de accións e xestos nos que o enunciado non se poida interpretar sen que se perciba a acción (sinalar mentres se pide algo) e das accións paralingüísticas, por medio de sons («agh», para expresar noxo) ou xestos (puño apertado para indicar protesta). De igual modo, as características paratextuais dunha ilustración ou un texto (como a letra grosa para destacar un texto) tamén se incluirían como comunicación non verbal.

 

Imaxe de gstudioimagen en Freepik

A cultura é a base da linguaxe non verbal e a nosa cultura marca as nosas ideas ao longo da aprendizaxe nun lugar e contexto determinados. Isto está totalmente conectado coa nosa comunicación non verbal, xa que se non temos ningún tipo de inmersión ou contacto con esa cultura custaranos descifrar o significado dos xestos asociados a ela. Igualmente, na profesión de tradutor esa interpretación da cultura tamén é moi relevante, posto que non só traducimos palabras, senón que traducimos cultura. Isto ten como consecuencia que «traducirmos eses xestos» non sexa nada fácil se non coñecemos ben esa cultura. Con todo, sen dúbida, a linguaxe non verbal máis complicada coido que pode ser o silencio xa que o que, por exemplo, para un asiático pode significar respeto, a nós pode xerarnos incomodidade.

Un dos aspectos relacionados coa definición que semella máis interesante, a distancia entre interlocutores, veríase reflectido en que sempre resulta máis fácil interpretar os códigos corporais dunha persoa que teña unha cultura similar, como pode ser no noso caso a mediterránea, que a de alguén do outro lado de Europa (ou do mundo). Pero se queremos desmontar esta hipótese, só hai que pensar en toda esa riqueza xestual dos italianos na que, malia que temos unha cultura similar, en moitos dos casos non iamos pescudar o significado. 

Pola miña banda, vou aproveitar esta última parte do blog para compartir a miña experiencia persoal coa comunicación non verbal a través dos xestos doutra cultura mediterránea, pero á súa vez distinta: a turca. E é que, en máis dunha ocasión, a miña falta de coñecemento sociocultural levoume a unha interpretación errónea do significado dun determinado aceno. Aproveito para lembrar que considero que o coñecemento sociocultural tamén está relacionado coa cosmovisión (a visión propia do mundo), que tratei na primeira entrada desta materia.

Volvendo ao tema, polo xeral, na cultura turca xesticúlase moito e calquera xesto que se realice a través das mans ou de expresións faciais pode darnos moita información. Algúns destes xestos son moi diferentes aos nosos, mentres que outros que nos poden parecen normais, así e todo, poden resultar ofensivos. Achégovos unha pequena recompilación dos que me lembro:

• Dicir non: unha persoa turca realiza este xesto botando a cabeza cara atrás e levantando as cellas, ás veces tamén o acompañan da palabra hayır (non)
  
• Estar asustado/a: para indicar que están asustados/as meten o dedo polgar na boca ao mesmo tempo que botan a cabeza cara atrás.
  
• Indicar que queres un pouco: para facer este xesto xuntan o índice e o polgar (similar ao noso, mais o noso é un movemento máis estático).
• «Tocar madeira» (un dos meus favoritos): para tocar madeira dan un bico ao aire mentres tocan o lóbulo de orella e despois petan en calquera superficie. Ás veces tamén din nazar (mal de ollo), facendo referencia o que nós chamamos o «ollo turco», un amuleto protector que se atopa nas portas de casas e establecementos.
• Recibir cartos: para facer este curioso xesto tocan a mandíbula coa man e lévana até o queixo co significado de agradecemento.
• Símbolo da figa: para nós é un símbolo protector, pero para a xente turca é moi ofensivo.
• Símbolo de OK: se alguén che pregunta «que tal a comida?» mellor levanta o polgar porque o noso OK sería o equivalente inglés de «f*** you!».
  

Finalmente, esta pequena comparación entre os xestos turcos e españois pode resultar significativa para mostrarnos como o coñecemento sociocultural pode influír na aprendizaxe cultural e no desenvolvemento de competencias, algo proporcional á súa posta en práctica. Por se tedes máis curiosidade, déixovos un vídeo con máis exemplos.

Até aquí a entrada de hoxe, espero que vos resultara interesante!

 

 

 

O misterio do 7.º nivel e o proxecto PETRA

Por aquí estamos cunha nova entrada e, aínda que pareza que o título estea sacado dunha serie de ciencia ficción ou dun libro de «Elixe a túa propia aventura», o certo é que se basea no Tema 2. Marco Común Europeo de Referencia para as linguas (MCER), tamén coñecido polas súas siglas en inglés (CFER).

Até a nosa clase non sabía moito do MCER, para min era pouco máis ca un cadro, que vira por primeira vez na Escola de Idiomas, no que aparecían unha serie de escalas e descritores para adquirir unhas competencias e uns determinados niveis na aprendizaxe dun determinado idioma. Eses niveis, os famosos A1 ou C2, subdividíanse ás veces en dous e ademais servían para facer referencia a indicar en que nivel estabas. Coido que tamén os tiña asociados simplemente á adquisición dun determinado nivel a través de exames: o C1 de Cambridge etc. En resumo, para min servía pouco máis que como unha ferramenta, se cadraba, para consultar as destrezas ou competencias que podía adquirir segundo o nivel.

Agora que analizamos o MCER máis polo miúdo, unha cousa que me chamou a atención é que o principal obxectivo sexa «fomentar un ensino de linguas de calidade e unha Europa de cidadáns plurilingüe de mentalidade aberta», como se recolle no capítulo 2. Aspectos clave del MCER para la enseñanza y el aprendizaje do Centro Virtual Cervantes. Realmente non sei se só quedará en literatura ou política mais, polo menos, semella un bo obxectivo e moito máis que un cadro ou escala.

E enlazando co tema desta entrada, eu sempre pensei que o nivel C2 era o maior nivel que se podía adquirir, que era un nivel difícil de conseguir, un nivel de (case) nativo ou nativo. Mais, alén diso, indícase:

• Na sección 3.2 do MCER de 2001: este «dominio extenso» (Trim) ou «dominio extenso operativo» (Wilkins) podería ampliarse para que incluíra unha competencia intercultural máis desenvolvida que se atopa por riba dese nivel e que conseguen moitos profesionais da lingua.
  

• Na sección 3.6 do MCER de 2001: o nivel C2 ou «Maestría» non implica unha competencia nativa ou próxima, senón que pretende caracterizar o grao de precisión, propiedade ou facilidade de uso dos aprendentes brillantes.

De feito, o equipo de traballo responsable do MCER só adoptou os seis primeiros niveis de Wilkins, posto que consideraban que o séptimo estaba fóra do ensino xeral (e polo tanto non consideraron que había que contar con el). Por outra banda, o proxecto de investigación da Swiss National Science Foundation (SNSF), que confirmou de xeito empírico os niveis e os descritores ilustrativos do MCER de 2001, corroborou tamén a existencia deste séptimo nivel.

Nesta investigación tamén se chegou á conclusión de que alumnado que estaba a cursar Tradución e Interpretación na Universidade de Lausana atopábase por riba deste nivel C2 e, igualmente, isto adoitaba acontecer cos profesionais da tradución e interpretación que traballan nas institucións europeas. Esta información conéctanos co Proxecto PETRA (do que non tiven constancia durante a miña formación universitaria) que establece un marco de referencia para a tradución literaria e no que, por exemplo, alguén que teña un nivel C2 do MCER, atoparíase no terceiro dos cinco niveis desenvolvidos.

Imaxe do logotipo do Proxecto Petra

Na introdución deste proxecto sulíñase que cada tradutor/a se adentra na profesión dun xeito diferente: quer ao estudar idiomas ou a carreira, quer noutros contextos (como poderían ser os fillos/as da emigración con capacidade bilingüe). Velaí é onde se desenvolve o obxectivo do Marco de Referencia PETRA-E para a Educación e a Formación de Tradutores Literarios (abreviado como Marco de Referencia PETRA-E). Os profesionais da tradución poderían empregalo para avaliar as competencias e analizar cales deberían perfeccionar, mentres que para os/as formadores/as serviría como ferramenta para mellorar o ensino.

O Marco de Referencia PETRA-E presenta tamén unha serie de competencias (como o MCER) que, neste caso, debería ter un profesional da tradución literaria segundo o nivel (a pesar da complexidade que implica sempre o proceso da tradución). Estes niveis comprenderían: principiante, aprendiz avanzado, profesional incipiente, profesional avanzado e experto. Tamén se coñecen polas súas abreviacións que van do TL1 até o TL5, onde un recén egresado tería o TL1 e o outro extremo (o nivel experto TL5) implicaría a capacidade de ter e pór en práctica, por exemplo, a transmisión de habilidades e coñecemento.

Como conclusión, este marco de referencia, que por outra banda descoñecía, paréceme unha ferramenta útil para darte de conta de todo o que debes saber facer ou coñecer nun determinado nivel e como instrumento de autoavaliación. Considero que ás veces é dificil analizarmos esa información, na que ademais o background de cada profesional pode ser moi diferente. Por último, outro punto que me parece interesante é que está moi conectado coa práctica da profesión, na que vas desenvolvendo competencias porque, como sempre se nos recordou na universidade, é unha profesión eminentemente práctica e na que «a traducir apréndese traducindo».

Referencias:

Cervantes, C. C. V. (s. f.). CVC. Marco común europeo de referencia para las lenguas. Volumen complementario. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/

Introduction | Framework Literary Translation. (s. f.). https://petra-educationframework.eu/introduction/