Tema 11. A avaliación na aula de linguas estranxeiras

Boa tarde, compañeiras/os!

Neste último tema, impartido por Cristina Rodríguez, tratamos a avaliación na aula de linguas estranxeiras.

Na primeira sesión, enlazamos coa actividade anterior, se deberíamos empregar correccións ou do feedback. No caso de empregarmos o feedback debe facerse todos os días e obterse mediante medidas múltiples, con moita información, para que sexa o máis fiable posible.

En referencia a este concepto móstrovos un vídeo da BBC Learning English sobre como o alumnado pode «autoaprender» do feedback, que me pareceu moi interesante. Doutra parte, hai tamén «detractores» a través da «falacia do feedback», no que existen investigacións que o relacionan co «efecto cualificador idiosincrático»: cualificar a outra persoa, ademais de subxectivo, é posible que reflicta as debilidades e fortalezas persoais sobre o atributo que está a avaliar. Unha das partes que me resultou máis «visual» deste artigo é cando pon o exemplo de que cando se fai feedback, pénsase que se ve a outra persoa a través dun vidro, pero que realmente é coma se estivese dentro de un espello, vendo unha parte de si mesmos. Como conclusión indican que non funciona, xa que non é posible aplicalo correctamente. Pola miña banda, considero que sempre é importante un bo feedback, é dicir, dun xeito construtivo e que indique claramente no que erraches e no que podes mellorar. É máis, considero que é algo a que non se lle dedica demasiado tempo no sistema educativo español, non sei se por falta de tempo ou porque é algo cultural.

Continuamos a sesión falando da avaliación formativa e os instrumentos que podemos empregar. Nesta parte centrámonos nas rúbricas. O interesante das rúbricas é que son descritivas, non avaliativas, e polo tanto non se emite un xuízo e axudan a ensinar, coordinar e aprender. A continuación, falamos dos criterios que ten que ter unha rúbrica (outra vez «tiran» da obxectividade: claros, observables, adecuados). Unha das cousas que me pareceron máis importantes é os erros que se cometen na súa construción, como poden ser confundir a tarefa co obxectivo de aprendizaxe, ou confundila con baremos de cantidade. 

Deseguido, pasamos á creación da nosa rúbrica baseada na nosa actividade anterior: esta actividade foi moi interesante e necesaria, xa que ademais de aplicar a teoría, acho que foi moi útil. Eu até ese momento non tiña nin idea de como crear unha rúbrica, para min só era un «cadriño» onde había unha escala cunha serie de características que se debían cumprir, agora vexo que é moito máis. Por exemplo, unha das cousas que aprendín é que os criterios deben servir para que todo o mundo entenda a rúbrica e non desenvolver só uns criterios lingüísticos, ese foi un erro que nós cometemos durante o deseño da mesma.

 

Durante a segunda sesión, vimos os tipos de avaliación e a súa finalidade e reflexionamos sobre o papel da avaliación na docencia, na que recolleremos datos para tomar decisións. En primeiro lugar fixemos unha actividade de posta en común para ver que tipo de decisión podemos tomar (a nivel colectivo ou individual), logo desenvolvimos de xeito teórico os tipos de avaliación (inicial, formativa ou sumativa). Se decidimos facer avaliación inicial (ou diagnóstica) poderemos observar desde onde se parte, tomar medidas e, polo tanto, familiarizar ao alumnado e concretar obxectivos. Unha das cousas que consolidei da avaliación formativa (e en xeral das avaliacións) é que non serve só para nós como docentes, senón tamén para o alumnado (o que a fai aínda máis importante). O que penso que é máis importante desta avaliación é que estea centrada no alumnado, que lle dea voz e, á súa vez, recolla evidencias do seu traballo. 

A continuación, fixemos unha actividade para pór en común as vantaxes e desvantaxes de distintas formas de dar conta dos resultados. De feito, pareceume moi significativo o experimento de Ruth Butler, no que o alumnado ao que se lle daban comentarios positivos acadaba unha mellora nos seus resultados. En especial, paréceme que a avaliación formativa permítenos reflexionar como se están a facer as cousas no sistema educativo, posto que por moito que queiramos hai unha gran tendencia á só darlle importancia á avaliación numérica. Persoalmente, penso que as notas non son o máis relevante, debería selo a aprendizaxe, pero vexo que o sistema está montado para que sexa así, isto podémelo observar nos requisitos para obter unha bolsa ou mesmo para entrar neste mestrado. Quizais deberiamos coller o exemplo doutros países, p. ex. cando vivín en Escocia deume a impresión de que o sistema educativo era moito máis práctico, cunha avaliación máis formativa, no que non se lle daba tanta importancia ás notas, senón ao proceso de aprendizaxe.

Seguidamente, fixemos unha actividade para reflexionar que frases criamos que podían ser V/F antes de visionar un vídeo sobre feedback, despois tratamos as estratexias para incorporar a avaliación formativa na aula e, por último, os instrumentos de avaliación. Parécenme importantes os distintos instrumentos de avaliación, malia que penso que a  autoavaliación e coavaliación dependen do grao de madurez do alumnado. Así, o vídeo do «mundo ideal» que vimos na aula quizais só funciona para contextos moi determinados e penso que para esas idades é máis difícil de levar á práctica. A actividade final consistiu na elaboración dun proceso de avaliación formativa e feedback para a rúbrica creada anteriormente.

En síntese, considero que este tema, ao igual que ao anterior, foron fundamentais para a miña formación. O que máis valorei foi a súa aplicación práctica e que me permitiron reflexionar e, polo tanto, aprender.  Da banda da avaliación sei que vai ser unha das cousas que me custará pór máis en práctica porque, ademais, considero que ten un compoñente subxectivo, polo cal penso que o uso destas ferramentas de avaliación axudaranme. 

 

Tema 3. Estratexias de comunicación

Ola de novo! Por aquí andamos, esta vez en referencia ao contido sobre o tema 3. Estratexias de comunicación. A comunicación oral e escrita e o seu tratamento na aula. Procedementos para o fomento das habilidades comunicativas na aprendizaxe de linguas estranxeiras.

Este tema, impartido por Cristina Rodríguez, desenvolveuse durante dúas e sesións e parte doutra e divídese en tres partes: a mediación lingüística, a comprensión, e a produción e interacción (en todos os casos oral e escrita).

Durante a primeira sesión, tratamos as seguintes cuestións: por que mediación? que é? como incluíla nas aulas?

Pola miña banda, coñecín este termo hai uns meses, xa que este ano volvín á EOI despois de anos; nos primeiros días topeime de fronte cunha actividade na que tiñamos que interpretar unha gráfica e da que me explicaron que era un exercicio de mediación. Efectivamente, no Real Decreto 1041/2017 das EOI, no aptdo. 5 aparecen as actividades de mediación e, como nos explicaron en clase, teñen moito peso na avaliación, xa que forma a 5.ª parte do valor da nota total. Por outra parte, tamén aparece recollido nos criterios de avaliación e estándares de aprendizaxe da primeira lingua estranxeira. 

Para comezar a sesión indagamos nas seguintes definicións: mediación, plurilingüismo, enfoque orientado á acción e co-construción do significado. Isto foi un bo punto de partida para facernos pensar e tomar contacto co tema, xa que estes termos están relacionados coa propia mediación e coa interacción, que até o momento tamén se deixaba de lado: o plurilingüismo, pola capacidade de uso de varias linguas pode ser unha das características da persoa «mediadora»; o enfoque orientado á acción pola mellora da nosa capacidade lingüística e, por último, a co-construción do significado, que se produce en toda interacción oral polo intercambio comunicativo. 

Pero entón, que é a mediación? este aspecto está recollido no aptdo. 4.4 do MERC, no que se describen as estratexias e actividades de mediación e na que tamén se mostran exemplos de interacción, como pode ser p. ex. manter unha conversa informal a través do whatsApp coa miña curmá de Alicante. Como tradutor-intérprete que son hai que lembrar que, tal como indica o MERC, estamos constantemente realizando labores de mediación. algo que leva facéndose ao longo da historia, como se pode ler neste artigo. Ao comezo, a mediación só estaba centrada na tradución, pero co volume complementario (2020) introduce un enfoque máis amplo e inclusivo, céntrase no uso social das linguas nun maior n.º de contextos. 

Considero ademais que tanto a interacción como a mediación son moi necesarias para entender a «competencia plurilingüe e pluricultural», que se refire á capacidade de utilizar as linguas con fins de comunicación e de participar na interacción intercultural, cando unha persoa, considerada como axente social, domina, en distinto grao, varias linguas e experiencia de varias culturas» (Consello de Europa, 2002). Ademais serven para desenvolver a conciencia lingüística e cultural.

Doutra parte, poderiamos dicir que a mediación non é unha destreza, senón que forma parte dun dos modos de comunicación, como se poder observar na seguinte imaxe:

Outra cousa que aprendín nesta parte da materia é que agora xa non se considera L1, L2, posto que poden usarse varias linguas á vez (LA, LB, etc.). A continuación vimos como poderiamos incorporala na aula e, por minigrupos, fixemos unha análise de actividade de mediación (obxectivo, tipo de mediación, contexto...) na que á nos tocounos unha mediación oral.

Na segunda sesión tivemos que crear e expoñer unha actividade de mediación lingüística: 

No resto da sesión comezamos coa comprensión oral e escrita, para as que poden realizar actividades extensivas (lectura como pracer ou ver películas en VO) ou intensivas (traballar un léxico específico que nos interese ou algo de actualidade para levar á aula). Igual que na mediación, a comprensión pode ser: captar ideas ou procurar unha información específica, ademais de poder ter un enfoque comunicativo, é dicir, non ten por que ser unha actividade individual.

Por outra banda, a comprensión escrita será moito maior se activamos datos sobre o tema, isto é, se traballamos un texto sobre Irlanda, que saben do país; se hai unha foto, de que pode tratar; ou que indiquen se hai vocabulario descoñecido. As actividades de comprensión escrita tamén poden poñerse en común (por parellas ou grupos), de xeito colaborativo para que expresen o que máis lles custou. Respecto da comprensión oral temos que ter coidado cos vídeos seleccionados (nivel de ruído, claridade, nivel lingüístico etc.), por esta parte coido que sempre será mellor empregar un vídeo de Internet, máis auténtico que un libro de texto. Respecto da actividade, o noso grupo (Blanca, Marta e máis eu) elaborou unha actividade sobre os canons de beleza, co gallo de repasar os adxectivos, engadir novo léxico, traballar a CO e a EO, ademais de aproveitar para realizar unha mediación e un debate. Transversalmente, pretendiamos fomentar o respecto, a diversidade e a toma de consciencia do aspecto cultural relativo á beleza.

Na terceira sesión, vimos a produción e interacción oral e escrita (estas últimas son as que consumen máis tempo). Trátase dun proceso longo, mais pode facerse máis dinámico, p. ex. a través do brainstorming, ou da cocorrección conxunta mediante actividades (cadeas de chat, redación de haikus, ou reseñas). A nosa actividade consistiu nunha reseña escrita, sobre unha curtametraxe dun festival de cine inclusivo. Para introducir o tema seguinte, preguntóusenos o xeito de avaliar ao noso alumnado (emprego ou non de feedback, corrección, bolígrafo vermello, ou notas).

En conclusión, considero que este foi un dos temas máis importantes traballados no mestrado, polo contido e porque se pode aplicar de xeito práctico na aula. Entre outras cousas, tamén reafirmei que se deben ter en conta as necesidades e intereses do alumnado, dun xeito pragmático (non só lingüístico) e cunha fin comunicativa. Como exemplo, pareceume interesante a idea de que o alumnado se puidese gravar para desenvolver mellor a actividade e como docente é unha boa posibilidade para avalialos. Tamén me pareceu relevante a mediación cultural, como cando as compañeiras presentaron as diferenzas entre Samaín e Halloween. Así mesmo, nunca me decatara de que, a diferenza do que se adoita facer, debemos priorizar as actividades de expresión oral sobre as outras (xa que son máis difíciles de adquirir nun contexto diario). A colación disto, as tarefas comunicativas deben ter un claro propósito e ser auténticas. Por último, foi interesante o debate sobre que tipo de feedback dar ao alumnado, chegando á conclusión de que debe ser positivo, activo, directo e que invite á reflexión. 

 

Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes; Anaya. Dispoñible en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ 

Palacios Martínez, Ignacio (dir.), Rosa Alonso Alonso, Mario Cal Varela, Yolanda Calvo Benzies, Francisco Xabier Fernández Polo, Lidia Gómez García, Paula López Rúa, Yonay Rodríguez Rodríguez & José Ramón Varela Pérez. 2019. Dicionario electrónico de ensino e aprendizaxe de linguas. ISBN 978-84-09-10971-5. Dispoñible en liña en https://www.dicenlen.eu

Tema 1. Situacións e variábeis de ensino das linguas estranxeiras

Ola de novo, xente! Por aquí andamos outra vez coa primeira entrada do ano e desta nova materia. A bitácora de hoxe está baseada no Tema 1. Situacións e variábeis de ensino das linguas estranxeiras.

Na primeira sesión da materia comezamos empregando un diagrama de Venn. A verdade, que desde o colexio (alá polo século pasado), non me lembraba nin da súa existencia. Basicamente recordo que os utilizabamos en matemáticas: a través dos círculos (conxuntos) nos que podiamos verificar as relacións entre distintos elementos. Esta nova metodoloxía de ensinar matemáticas coñécese como «Matemática moderna», e a súa principal característica foi a implantación da teoría de conxuntos e os elementos de álxebra abstracta nos colexios. Curiosamente, xurdiu en 1957 nos EUA como resposta ao lanzamento do satélite ruso Sputnik, co fin de fomentar unha educación e habilidades científicas fronte á ameaza soviética. É de aí á nosa aula!

E este circunloquio vén por mor de que, ata esa sesión, tíñao asociado só ás matemáticas. Dándolle un xiro, nós utilizámolo, en minigrupos, para detectar as características de adquisición entre linguas iniciais (nun dos círculos) e as das linguas estranxeiras (no outro), e na súa intersección tiñamos as características común de ambas as dúas. Posteriormente, cada grupo achegou as que consideraron, debatéronse e con iso, finalmente, elaborouse unha táboa común con todas as respostas. Desas características comúns, o obxectivo comunicativo e social, ademais da adquisición por medio da práctica, son as que me pareceron máis salientables. Pola contra, o que máis me chamou atención é que a lingua estranxeira, ao igual que a inicial, comparten unha aprendizaxe por imitación e repetición a través dunha adquisición espontánea.

Coa realización desta actividade aprendemos o contexto da adquisición e as semellanzas e diferenzas entre lingua materna e estranxeira. Indicar que á lingua materna tamén é coñecida como primeira lingua, ou polas súas iniciais LM ou L1. Por outra parte, a lingua estranxeira abréviase como LE e adoita empregarse indistintamente en ámbitos académicos como «segunda lingua» (L2). Mais hai un matiz entre as dúas: unha LE é a que se ensina/aprende no ámbito educativo dun país, porén non se emprega como lingua de comunicación (a diferenza da segunda lingua).

Na segunda sesión centrámonos no contexto de uso das diferentes linguas. Para comezar empregamos Placemat: un folio divídese en 4 ou 5 membros do grupo, mentres o docente propón unha pregunta/serie de preguntas, cada un dos membros do grupo contestará nese folio e o eixo será o consenso ao que se chega. Trátase dunha ferramenta para traballar en grupo, inicialmente de xeito individual para chegar un acordo posterior e, neste sentido, atopeina tremendamente útil. A actividade consistiu en contestar a oito preguntas, formuladas con exemplos prácticos, e responder segundo considerásemos que era unha lingua habitual, de traballo, ou vehicular. Este tipo de actividade pode servirnos tamén para chegar a un consenso sobre unha tarefa final (p. ex. a elaboración dunha infografía, unha guía dun museo, ou un podcast en LE).

 

 

Na segunda parte da sesión traballamos o repertorio lingüístico, é dicir, o conxunto de elementos lingüísticos coñecidos por un falante ou unha comunidade de falantes. Doutra banda, tamén distinguimos entre comunidade lingüística (comparten un repertorio lingüístico de base común) e comunidade de lingua (partillan o uso e coñecemento dunha mesma lingua ou variedade lingüística).

Na actividade que realizamos respecto deste concepto, como adoitamos facer, traballamos de xeito piramidal: primeiro o individual (a continuación compártovos o meu), logo no grupo de 5 persoas, até chegar ao repertorio lingüístico de toda a clase (o común e o total), que compartimos nun Google Doc colaborativo. Isto serviunos como exercicio de conciencia lingüística e plurilingüe e para darnos conta de que pertencemos a unha comunidade lingüística. Con isto, observamos que o obxectivo didáctico dunha lingua é cohesionar unha comunidade lingüística e enriquecer o noso repertorio lingüístico. Houbo dúas cousas que me sorprenderon: a primeira que un sempre da por feito que todo o mundo ten os mesmos coñecementos activos de galego, inglés ou español e, en segundo lugar que o noso repertorio lingüístico total fose tan variado. Na última parte da clase, nomeamos, a través de exemplos, os tipos de didáctica de lingua en situación de ensino: inicial, de segunda lingua, de LE, AICLE, aprendizaxe precoz de LE, e LE para fins específicos.

 

Para concluír, o que máis me gustou deste tema é que a metodoloxía para adquirir coñecementos da teoría foi moi práctica. Ademais, este tipo de actividades, serven para demostrar que non sempre son necesarias ferramentas tecnolóxicas nin grandes recursos: o diagrama de Venn e o Placemat son ferramentas moi sinxelas que poden facilitar o traballo cooperativo e xerar un debate activo e dinámico, mentres que para facer a última actividade só foi necesario un Google Doc. Por conseguinte, parécenme moi necesarias para asimilar conceptos e non «cargar» ao alumnado só con teoría. Igualmente, permiten reflexionar, cooperar e aproveitar sinerxías e un maior sentimento de cohesión entre os compoñentes dos grupos. Por todos eses motivos, penso que non dubidarei en empregalas no meu futuro como docente.